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• 来源: 澎湃新闻
• 日期: 2016-07-27
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教育改革、高考改革在今天成为一个热议话题，尤其浙江和上海的新高考方案已经开始实行，引起众声喧哗。当大家的注意力都放在新高考怎么考、对考生公平不公平这些问题上时，另一个问题也应该继续被讨论：在培养学生的人格方面，中小学教育出了什么问题？

上海某学校，一年级的学生在上武术课。 朱伟辉 澎湃资料图

在我看来，当今中小学教育的一个巨大症结来自于一个吊诡：一方面，它为应试孜孜不倦地奋斗；另一方面，为了实现教育的育人目标，大力强调独立于知识传授的道德教育。一个巨大的问题就此产生：道德、人格是非常抽象的东西，人类道德和人格的教育需要以一定的载体作为依托，其提高是一个润物细无声的过程。将德育独立出来，作为单独的教育内容，产生的只能是空洞的教育，甚至是假大空的教育。

班主任包揽一切的德育合理吗

教育的本质是育人，是促进学生养成良好的价值观，乃至形成完善的人格。就像陶行知在《新教育》中说：“学生所学的是人生之道。人生之道，有高尚的，有卑下下的；有片面的，有全部的；有永久的，有一时的；有精神的，有形式的。”为完成这一目标，中小学在教学线之外，专门设置了德育线，负责学生的道德教育，承担起育人功能。理论上，所有教师都是德育教师，但实际上，德育工作通常落在班主任身上。

2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》规定：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。它指出，班主任的职责为：全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况……有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。这些规定宽泛而笼统，并没有明确班主任的工作范围，它其实是在说，学生的一切事情都是班主任的事，班主任做好学生常规管理工作之余，请将学生培养成一个道德高尚、人格完善的人，但具体如何做到却没有相应解释。

更值得担忧的是，目前的学校德育工作有吹毛求疵和夸大倾向。很多时候，所谓德育的内容仅仅是学生的行为规范问题，学生忘了做值日、课间声音稍微大一点、迟到、作业不交，这些很大程度上其实是习惯问题，虽也属于德育内容，但不应该上升到道德高度，和人格更加没有关系。但在现有的评价体系中，期末一到，这些就成为学生思想品德分数的依据。还有很多时候，德育的内容大而无当，只是“听上去很美”，比如追求梦想、实现人生价值。如果学生能够走出课堂进行实践，遇到实际问题时自然需要一位导师进行适当点拨。但在应试环境下，学生非常缺乏这样的实践机会，因此他们并不觉得这些微言大义与自己有多少相关性，孤立的德育常常显得多余。另外，有少数问题学生确实需要关注，但这些情况下需要专业的心理学知识，需要适当的惩戒体制，需要学校、家庭、社会的共同合作，班主任能起到的作用实际上是非常有限的。

我们可以回到中西教育先师那里，看看他们如何展开育人工作，再对比今天班主任的德育工作，就能更清楚地看到问题所在。

说到中国教育的先师，身为“万世师表”的孔子可以说是当仁不让。李泽厚在《中国古代思想史论》中指出，孔子的巨大贡献之一在于把礼由“神”的准绳命令变而为人的内在欲求和自觉意识。孔子一生所探求的，就是如何让自己成为有仁德的君子。他的教学目标也是将学生培养成为君子，甚至因为太注重学生的德行，几乎给学生贴道德标签。宰予白天睡觉，孔子骂他，“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”。萧瀚就指出，孔子开启了国人道德中心主义的模式，即，评价事情以道德为标准，而不是就事论事。尽管这种模式在现代社会推衍开来会产生很多问题，但就孔子本人而言，他对学生的道德教育可以说是成功的，原因主要在于言传与身教结合，他在周游列国、参与政治的实践中以身作则，以实际行动教育学生，何为仁，何为君子。

而西方教育先师、和孔子差不多同一时代的苏格拉底，也非常重视人格的教育。苏格拉底有两句最重要的名言，一句叫做“美德即知识”、一句叫做“认识你自己”。苏格拉底认为，人之所以会犯错，是因为没有足够的智性，因此分不清对错、分不清善恶，如果人能够学会理性思考、充分挖掘与认识自己，就会明白善恶、拥有德性。在教学过程中，苏格拉底遵循着以上理念，所以，他对学生的教育不是灌输知识，而是通过不断反问，启发学生进行逻辑思考、自己得出答案。这种教学方法有一个特定的名称，叫做“助产术”，苏格拉底自愿做产婆，引导学生自己生产出真理的孩子，同时还有道德的孩子。

孔子和苏格拉底都很重视培养学生的人格，但是他们都有良好的载体为依托，这个载体，可以是实践，也可以是知识。但今天由班主任为主进行的德育工作却因没有载体，而如无水之鱼、无根之木，不能得到好的发展。

人格教育的主要载体应该是知识

教育的尊严和独特性正是在于它充满智性和理想主义的色彩，学校是一个以知识传播真理、以知识传递美德的地方，对学生进行人格教育的最主要载体应该是知识，进行的场所主要应该是学科课堂。而事实上，高中课程标准对教师备课提出三个层面的要求：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。这三个层面环环相扣，即，以知识为载体，形成理性的思维方式，从而达成情感的升华、乃至价值观的提升。令人遗憾的是，在应试的指挥棒下，大多课堂的教学深度止于知识层面，注重知识点和标准答案的灌输和记忆，忽视理性思维的过程和逻辑能力的培养，但这是有改进空间的。

试以历史课堂中第一次世界大战爆发的原因分析为例来说明。按照教材中的说法，一战爆发根本原因是资本主义政治经济发展不平衡，导火线是塞尔维亚的民族主义者加夫里洛·普林齐普在萨拉热窝枪击了奥匈帝国的王储弗朗茨·费迪南大公。讲到这个知识点时，老师会组织学生讨论，一战的爆发是必然还是偶然的呢？没有萨拉热窝事件，一战可以避免吗？当然，这个问题被认为是有标准答案的，老师会告诉学生：萨拉热窝事件只是导火线，一战爆发是必然的，因为当时政治、经济的状况决定一战必然爆发。

但是，这真的是唯一正确的答案吗？斯蒂芬·平克在《人性中的善良天使》中就给出了截然不同的答案，他写道：“有些人想贬低普林齐普的重要性，说在当时的紧张局势下，一场‘世界大战’或迟或早是不可避免的，但是，我要说，它并不比北约集团和华沙集团之间的战争更不可避免。如果没有塞尔维亚人打响的第一枪，世界大战是可能避免的，而没有这场大战，就不会有列宁，不会有希特勒，也不会有艾森豪威尔。”这样的阅读会引发反思：对于一战（包括二战）爆发原因，完全认同其必然性，有没有以结果推论原因之嫌？如果当年美苏之间战争爆发，经过高中课堂的解释，是不是也会成为一种必然性？这样的解释是不是忽略了历史的复杂性？它是不是忽略了和平解决国际问题的可能性？学生们就可以由此出发去思考在今天错综复杂的国际关系中，如何用和平协商的方式逐渐化解矛盾，以避免矛盾积累激化成为大范围的战争？

如果有了这样的思维过程，就自然带入了情感因素，甚至是价值观的提升，苏格拉底“美德即知识”的境界并非那么遥不可及。而现实情况是，几乎所有学生都缺乏逻辑思维能力，也就谈不上理性看待与评价事物、判断是非。在这种情况下，又怎能责怪学生或道德冷漠，或道德中心主义，或成为“精致的利己主义者”呢？

现在，德育工作独立出来弥补应试之失，表面上好像更接近教育的初衷，然而造成的现状常常是：通过学校的德育线，班主任或者对学生进行着自己都不完全相信的理想主义教育、责任教育，或者把众多小事上升到思想品德高度，美其名曰双管齐下，实际上以说教为主要形态，缺乏追求真理的智性光芒，甚至常常变成对学生进行混乱的道德主义教育，甚至是道德绑架。表面上，德育好像在点点滴滴渗透，实际上，德育呈现出假大空的教育形态，对学生的人格发展没有正面效果，甚至起到反效果。我期待着有一天，德育由智育来承载。当中小学不再有所谓的德育线，我们的德育才可能迎来一线转机。(责编:吴明彩)